Vývojová teorie mysli

Teorie mysli je schopnost přisuzovat sobě i druhým mentální stavy: například přání, myšlenky, znalosti, záměry, emoce a přesvědčení. Pomáhá vysvětlovat a předvídat chování podle toho, jak člověk situaci chápe, ne pouze podle jejího skutečného stavu. Jestliže Eva chce jablko a myslí si, že je v tašce, bude je pravděpodobně hledat v tašce, i kdyby tam ve skutečnosti nebylo. Důležité je tedy odlišit vlastní znalost od perspektivy jiné osoby. Teorie mysli není totéž co empatie: zde jde především o kognitivní reprezentaci mentálních stavů.

Vývoj teorie mysli se popisuje jako postupný. V kojeneckém věku se objevují intuitivní sociální dovednosti, zatímco reflektivnější sociální poznávání se dále rozvíjí v batolecím a předškolním období. Ve dvou letech děti v předstírané hře rozlišují fyzický objekt od představy o něm: kostka může v herní situaci znamenat auto. Taková hra ukazuje, že dítě umí pracovat se sdílenou představou, sama však nedokazuje plně explicitní porozumění falešnému přesvědčení. Vývoj proto nelze shrnout jediným okamžikem, kdy by dítě „už mělo“ teorii mysli.

Různé mentální stavy nepředstavují jednu a tutéž dovednost. Dvouleté děti chápou, že člověk může být spokojený, když získá to, co chce, a smutný, když to nezíská. Zároveň rozpoznávají, že přání druhého člověka se může lišit od jejich vlastního. Ve třech letech děti mluví nejen o přáních a pocitech, ale také o tom, co lidé myslí a vědí. Pro porozumění znalosti je podstatné, že člověk, který neměl percepční přístup k informaci, ji nemusí znát. Ve výuce lze proto oddělit otázky: Kdo co chce? Kdo co viděl? A co tedy ví?

Úlohy falešného přesvědčení zkoumají, zda dítě předpoví jednání postavy podle její omezené perspektivy, ačkoli samo zná skutečný stav. V úloze změny místa postava uloží předmět, odejde a jiná postava jej přesune. Správná předpověď říká, že první postava bude hledat tam, kde předmět původně nechala. V mini-demonstraci s míčkem se proto vyplatí postupovat ve třech krocích: určit skutečné místo míčku, popsat přesvědčení nepřítomné postavy a teprve potom předpovědět její hledání. Nejde jen o paměť na přesun, ale o rozlišení reality a cizího přesvědčení.

Tempo vývoje teorie mysli souvisí s jazykovými schopnostmi i s exekutivními funkcemi, tedy se schopnostmi řídit a regulovat chování. Jazyk je důležitý například tehdy, když dítě potřebuje rozumět otázce o tom, co si někdo myslí, a svou odpověď vyjádřit. Exekutivní nároky se ukazují, když dítě zná skutečnost, ale musí se při odpovědi řídit odlišným přesvědčením postavy. Ve výuce lze větu „On to udělal schválně“ převést na přesnější otázky: Co zamýšlel? Co věděl? A jaký mohl mít důvod? Takové otázky zpřesňují mentální vysvětlení jednání.

Výsledek jedné úlohy nelze bez dalšího ztotožnit s celou teorií mysli dítěte. Systematický přehled identifikoval 220 různých měr u dětí do šesti let a upozornil na jejich velkou metodickou různorodost, omezenou standardizaci i chybějící psychometrické informace u řady nástrojů. Úlohy mohou klást rozdílné nároky na jazyk, paměť, pozornost, počet voleb a pochopení smyslu otázky. Když dítě neuspěje, jsou proto možné nejméně dvě opatrné interpretace: nemusí ještě rozumět danému přesvědčení, nebo pro ně bylo obtížné provedení konkrétní úlohy. Bez dalších údajů nelze mezi nimi jednoduše rozhodnout.