Vývojová teorie mysli

Teorie mysli je schopnost přisuzovat sobě i druhým mentální stavy: například přání, myšlenky, znalosti, záměry, emoce a přesvědčení. Pomáhá vysvětlovat a předvídat chování podle toho, jak člověk situaci chápe, ne pouze podle jejího skutečného stavu. Jestliže Eva chce jablko a myslí si, že je v tašce, bude je pravděpodobně hledat v tašce, i kdyby tam ve skutečnosti nebylo. Důležité je tedy odlišit vlastní znalost od perspektivy jiné osoby. Teorie mysli není totéž co empatie: zde jde především o kognitivní reprezentaci mentálních stavů.

Vývoj teorie mysli se popisuje jako postupný. V kojeneckém věku se objevují intuitivní sociální dovednosti, zatímco reflektivnější sociální poznávání se dále rozvíjí v batolecím a předškolním období. Ve dvou letech děti v předstírané hře rozlišují fyzický objekt od představy o něm: kostka může v herní situaci znamenat auto. Taková hra ukazuje, že dítě umí pracovat se sdílenou představou, sama však nedokazuje plně explicitní porozumění falešnému přesvědčení. Vývoj proto nelze shrnout jediným okamžikem, kdy by dítě „už mělo“ teorii mysli.

Různé mentální stavy nepředstavují jednu a tutéž dovednost. Dvouleté děti chápou, že člověk může být spokojený, když získá to, co chce, a smutný, když to nezíská. Zároveň rozpoznávají, že přání druhého člověka se může lišit od jejich vlastního. Ve třech letech děti mluví nejen o přáních a pocitech, ale také o tom, co lidé myslí a vědí. Pro porozumění znalosti je podstatné, že člověk, který neměl percepční přístup k informaci, ji nemusí znát. Ve výuce lze proto oddělit otázky: Kdo co chce? Kdo co viděl? A co tedy ví?

Úlohy falešného přesvědčení zkoumají, zda dítě předpoví jednání postavy podle její omezené perspektivy, ačkoli samo zná skutečný stav. V úloze změny místa postava uloží předmět, odejde a jiná postava jej přesune. Správná předpověď říká, že první postava bude hledat tam, kde předmět původně nechala. V mini-demonstraci s míčkem se proto vyplatí postupovat ve třech krocích: určit skutečné místo míčku, popsat přesvědčení nepřítomné postavy a teprve potom předpovědět její hledání. Nejde jen o paměť na přesun, ale o rozlišení reality a cizího přesvědčení.

Tempo vývoje teorie mysli souvisí s jazykovými schopnostmi i s exekutivními funkcemi, tedy se schopnostmi řídit a regulovat chování. Jazyk je důležitý například tehdy, když dítě potřebuje rozumět otázce o tom, co si někdo myslí, a svou odpověď vyjádřit. Exekutivní nároky se ukazují, když dítě zná skutečnost, ale musí se při odpovědi řídit odlišným přesvědčením postavy. Ve výuce lze větu „On to udělal schválně“ převést na přesnější otázky: Co zamýšlel? Co věděl? A jaký mohl mít důvod? Takové otázky zpřesňují mentální vysvětlení jednání.

Výsledek jedné úlohy nelze bez dalšího ztotožnit s celou teorií mysli dítěte. Systematický přehled identifikoval 220 různých měr u dětí do šesti let a upozornil na jejich velkou metodickou různorodost, omezenou standardizaci i chybějící psychometrické informace u řady nástrojů. Úlohy mohou klást rozdílné nároky na jazyk, paměť, pozornost, počet voleb a pochopení smyslu otázky. Když dítě neuspěje, jsou proto možné nejméně dvě opatrné interpretace: nemusí ještě rozumět danému přesvědčení, nebo pro ně bylo obtížné provedení konkrétní úlohy. Bez dalších údajů nelze mezi nimi jednoduše rozhodnout.

Perspektivu druhého nelze redukovat na pouhé zjištění, co člověk právě vidí. Teorie mysli zahrnuje přání, záměry, emoce, znalosti i přesvědčení, tedy více druhů mentálních stavů. Tatáž vnější situace proto může vést k odlišnému jednání různých lidí, protože ji mohou odlišně chápat. V příkladu s Evou není rozhodující objektivní poloha jablka, ale její představa o této poloze. Při rozboru situace je užitečné napsat vedle sebe „realita“, „co ví pozorovatel“ a „co si myslí postava“. Tento postup brání tomu, aby studenti automaticky dosazovali vlastní znalost do pohledu druhého.

Neverbální metody uvádějí náznaky porozumění záměrům, přáním a někdy i falešnému přesvědčení před čtvrtým rokem. Jejich výklad ale není jednotný. Zdroje se neshodují, zda takové výsledky měří porozumění falešnému přesvědčení, nebo spíše jednodušší procesy; objevily se také neúspěšné replikace některých implicitních měr. Další důležitý rozdíl ukázala studie tříletých dětí: ve vlastním jednání dokázaly zohlednit falešné přesvědčení, avšak po stejném scénáři je nedokázaly spolehlivě vyjádřit slovně. To varuje před závěrem, že slovní neúspěch vždy znamená úplnou absenci porozumění.

Přání, znalost a přesvědčení je vhodné rozlišovat, protože každé vede k jinému typu otázky. Přehled měr teorie mysli sleduje také emoce, záměry, vjemy a mentalistický význam nedoslovné komunikace. U dvojice postav, z nichž jedna viděla schování předmětu a druhá ne, lze postupovat systematicky. Nejprve se ptejte, zda mají postavy stejné přání. Potom určete, která měla přístup k informaci, a co tedy může vědět. Nakonec lze předpovídat jednání podle jejich znalosti či přesvědčení. Tento rozklad ukazuje, proč nestačí říci jen to, kde předmět skutečně je.

Vedle změny místa existuje úloha neočekávaného obsahu. Dítě zjistí, že známá krabička obsahuje něco jiného, než naznačuje její vzhled, a určuje, co si bude myslet člověk, který se dovnitř nepodíval. V obou typech úloh musí odpověď sledovat informační perspektivu postavy, ne znalost dítěte. Ve standardních explicitních úlohách děti obvykle uspějí někdy mezi třetím a pátým rokem; standardní úlohu často zvládají přibližně čtyřleté děti. Jde však o typické tendence, nikoli o pevné hranice. Při interpretaci výsledku je nutné přihlédnout i k podobě úlohy a individuálním rozdílům.

Jazykové schopnosti a výkon v úlohách teorie mysli vykazují v uvedené meta-analýze středně silnou až silnou souvislost. Taková souvislost sama neurčuje jedinou příčinu vývoje. Lze však rozumět tomu, proč jsou jazykové nároky v úloze důležité: dítě potřebuje sledovat vyprávění, pochopit slova pro mentální stavy a často slovně odpovědět. Podobně exekutivní funkce mohou být významné, protože odpověď vyžaduje regulovat tendenci říci to, co dítě samo ví. Při hodnocení výkonu proto nerozhodujeme jen o porozumění přesvědčení, ale také o tom, jaké další nároky daný formát vytváří.

Výzkum teorie mysli je výrazně soustředěn na přesvědčení: studie zaměřené na tuto oblast tvořily v přehledu 75,5 % zahrnutých studií. Takové zaměření může zastínit jiné složky, například přání, emoce, záměry nebo znalosti. Navíc mnoho nástrojů pracuje jen s jednou či dvěma položkami a pro řadu z nich chybějí údaje o validitě nebo stabilitě měření. Z toho neplyne, že jsou všechny úlohy nepoužitelné. Plyne z toho opatrnější závěr: jeden výsledek je konkrétní pozorování v určitém formátu, nikoli vyčerpávající popis schopnosti dítěte. Je vhodné spojovat více druhů otázek a výkon interpretovat s rezervou.

V běžné řeči se porozumění druhému často spojuje s empatií, ale pro studium je užitečné pojmy oddělit. V citovaném přehledu je teorie mysli vymezena jako kognitivní reprezentace mentálních stavů. Empatie naproti tomu zahrnuje emoční nákazu při vědomí, že emoci prožívá druhý. Student tedy může v úloze správně usoudit, co si Eva myslí o jablku, aniž by nutně sdílel její emoci. A opačně: může reagovat na emoci druhého, aniž by přesně analyzoval jeho přesvědčení. Rozlišení pomáhá vybrat správnou otázku: ptáme se na to, co postava prožívá, nebo na to, jak situaci mentálně reprezentuje?

Rozdíl mezi jednáním a slovní odpovědí je metodicky důležitý. Ve zmíněné studii tříleté děti ve vlastním jednání zohlednily falešné přesvědčení, ale po stejném scénáři je nedokázaly spolehlivě popsat slovně. Nelze z toho vyvodit, že každé jednání automaticky dokazuje plně explicitní porozumění; zároveň nelze slovní odpověď chápat jako jediný možný projev schopnosti. Při návrhu školní demonstrace lze proto nabídnout více způsobů odpovědi, například volbu místa hledání a následné slovní zdůvodnění. Pokud se tyto odpovědi rozcházejí, jde o podnět k dalším otázkám o nárocích úlohy, nikoli o rychlou diagnózu dítěte.

Při práci se znalostí je klíčové sledovat informační cestu. Jestliže postava předmět neviděla schovat ani jí ho nikdo neukázal, nemusí znát jeho polohu. Tento princip lze propojit s přáním: postava může chtít tutéž věc jako druhý člověk, ale hledat ji jinde, protože má jiné informace. Přesvědčení pak může být v souladu s realitou, nebo falešné. Vyučující může nechat studenty vytvořit tabulku se sloupci „přání“, „percepční přístup“, „znalost či přesvědčení“ a „předpověď jednání“. Tabulka neprokazuje schopnost dítěte, ale zpřehledňuje logiku, kterou úlohy teorie mysli vyžadují.

Správně vyřešit úlohu falešného přesvědčení znamená více než pamatovat si, že došlo k přesunu. Dítě musí potlačit vlastní znalost skutečnosti a usuzovat podle přesvědčení postavy. Proto má význam rozlišovat kontrolní otázky od hlavní otázky. Otázka na skutečné místo ověřuje, zda dítě sledovalo děj. Otázka na to, co postava viděla nebo ví, ověřuje její informační perspektivu. Až otázka na hledání míří k předpovědi jednání podle přesvědčení. Pokud dítě odpoví chybně, jednotlivé kroky mohou ukázat, zda problém souvisel se sledováním příběhu, s perspektivou, nebo s požadavkem odpovědět proti vlastní znalosti.

Dřívější porozumění mentálním stavům je uváděno u dětí, jejichž matky více mluví o myšlenkách, přáních a pocitech a při korekci chování vysvětlují důvody. Uvádí se také souvislost se sourozenci, předstíranou hrou, společným čtením příběhů a rozhovory o minulých zkušenostech. Tyto poznatky není vhodné měnit v jednoduchý návod na jedinou příčinu vývoje. Jeden teoretický výklad navrhuje, že sociální zkušenost může ovlivňovat využití porozumění přesvědčení prostřednictvím pozornosti, usuzování, vybavování a tvorby odpovědi. Ve třídě tedy mohou rozhovory o perspektivách sloužit jako příležitost k procvičení přesného popisu mentálních stavů.

V jedné studii s modifikovanými úlohami falešného přesvědčení děti podávaly horší výkon, když měly tři nebo čtyři možnosti odpovědi místo standardních dvou. Pracovní paměť přitom souvisela jen s jednou z modifikovaných variant. Výsledek ukazuje, že drobná změna formátu nemusí znamenat stejný test se stejnými nároky. Materiál úlohy, podoba postav i jemné rozdíly ve formulaci otázky mohou ovlivnit úspěch. Proto je namístě srovnávat dvě interpretace neúspěchu: zda dítě nerozumělo přesvědčení, nebo zda úloha zvýšila paměťové, jazykové či pragmatické zatížení. Daná studie tento spor neuzavírá jedním vysvětlením.

Při analýze sociální situace je užitečné nezačínat otázkou, kdo má objektivně pravdu, ale otázkou, jaké informace mají jednotlivé postavy. Poté lze rozlišit jejich přání, emoce, záměry, znalosti a přesvědčení. Teorie mysli umožňuje z těchto stavů vyvozovat možné jednání, nikoli však tvrdit, že jedno chování má vždy jedinou mentální příčinu. U Evy a jablka mohou studenti nejprve určit skutečnou polohu, potom Evin předpoklad a nakonec její očekávané hledání. Takový rozbor chrání před chybou „já to vím, tedy to ví i ona“. Současně připomíná, že mentální vysvětlení jednání vychází z perspektivy osoby, ne z pohledu pozorovatele.

Rané a pozdější projevy teorie mysli je vhodné chápat jako navazující, ale ne nutně totožné. Předstíraná hra ukazuje rozlišení objektu a představy o objektu. Neverbální postupy přinášejí náznaky časného porozumění některým sociálním situacím. Explicitní slovní úlohy zase vyžadují, aby dítě svou úvahu vyjádřilo v konkrétním formátu. Rozdíly mezi těmito projevy mohou odrážet rozdílné požadavky, a jejich přesný výklad zůstává diskutovaný. Při studiu proto nepoužívejte časný úspěch jako definitivní důkaz plně rozvinutého porozumění ani pozdější slovní neúspěch jako definitivní důkaz jeho absence. Vhodnější je popsat, co přesně daná metoda zachytila.

Šíře teorie mysli přesahuje úlohy o přesvědčení. Mezi sledované složky patří emoce, přání, záměry, vjemy, znalosti, přesvědčení i mentalistický význam nedoslovné komunikace. To má důsledek pro výuku i výzkum: správná odpověď na otázku „Kde bude hledat?“ nevypovídá sama o sobě o všech těchto složkách. U přání lze sledovat, zda dítě připouští odlišné preference. U znalosti, zda propojí vědění s přístupem k informaci. U přesvědčení, zda dokáže oddělit reprezentaci postavy od reality. A u nedoslovné komunikace by šlo o otázku, jaký mentální význam sdělení nese, nejen jaká slova byla vyslovena.

Věkové údaje z explicitních úloh jsou užitečné jako orientační popis typického vzorce, ale nemají fungovat jako pevná hranice pro jednotlivé dítě. Zdroje uvádějí úspěch ve standardních úlohách někdy mezi třetím a pátým rokem a často přibližně ve čtyřech letech. Zároveň se výkon mění podle verze úlohy, jejích jazykových a paměťových nároků, počtu možností i pragmatiky otázky. Při školní demonstraci proto není cílem rozhodnout, zda konkrétní dítě „má“ nebo „nemá“ teorii mysli. Cílem je ukázat, jak úloha odděluje realitu, informační přístup, přesvědčení a předpověď jednání, a proč může být každý z těchto kroků náročný.

Přeformulování vágní věty o jednání do otázek na záměr, znalost a důvod je praktickým cvičením teorie mysli. U věty „On to udělal schválně“ lze rozlišit: věděl, co se stane; zamýšlel to; a jaký důvod mu připisujeme? Taková konverzace může klást jazykové nároky, protože pracuje se slovy pro mentální stavy, a exekutivní nároky, protože vyžaduje udržet více možností odděleně. Sociální zkušenosti v podobě rozhovorů o myšlenkách, přáních, pocitech či minulých událostech jsou uváděny v souvislosti s dřívějším porozuměním mentálním stavům. Z této souvislosti však nelze vyvozovat jednoduchou jedinou příčinu.

Opatrná interpretace spojuje obsahovou a metodickou otázku. Obsahově se ptá, zda dítě rozumí přání, znalosti či přesvědčení. Metodicky se ptá, zda úloha nepřidala překážky v podobě složité formulace, většího počtu voleb, požadavků na paměť nebo pragmatického pochopení otázky. Přehled 220 měr ukazuje, že měření není jednotné, a upozorňuje na omezené informace o kvalitě řady nástrojů. Proto je vhodné uvést, jaká úloha byla použita, zda šlo o slovní či jiný způsob odpovědi a jaké alternativní výklady výsledku zůstávají možné. Takový postup respektuje individuální rozdíly a neproměňuje jeden výkon v příliš široký závěr.