Vývojová teorie mysli

Teorie mysli je schopnost přisuzovat sobě i druhým mentální stavy: například přání, myšlenky, znalosti, záměry, emoce a přesvědčení. Pomáhá vysvětlovat a předvídat chování podle toho, jak člověk situaci chápe, ne pouze podle jejího skutečného stavu. Jestliže Eva chce jablko a myslí si, že je v tašce, bude je pravděpodobně hledat v tašce, i kdyby tam ve skutečnosti nebylo. Důležité je tedy odlišit vlastní znalost od perspektivy jiné osoby. Teorie mysli není totéž co empatie: zde jde především o kognitivní reprezentaci mentálních stavů.

Vývoj teorie mysli se popisuje jako postupný. V kojeneckém věku se objevují intuitivní sociální dovednosti, zatímco reflektivnější sociální poznávání se dále rozvíjí v batolecím a předškolním období. Ve dvou letech děti v předstírané hře rozlišují fyzický objekt od představy o něm: kostka může v herní situaci znamenat auto. Taková hra ukazuje, že dítě umí pracovat se sdílenou představou, sama však nedokazuje plně explicitní porozumění falešnému přesvědčení. Vývoj proto nelze shrnout jediným okamžikem, kdy by dítě „už mělo“ teorii mysli.

Různé mentální stavy nepředstavují jednu a tutéž dovednost. Dvouleté děti chápou, že člověk může být spokojený, když získá to, co chce, a smutný, když to nezíská. Zároveň rozpoznávají, že přání druhého člověka se může lišit od jejich vlastního. Ve třech letech děti mluví nejen o přáních a pocitech, ale také o tom, co lidé myslí a vědí. Pro porozumění znalosti je podstatné, že člověk, který neměl percepční přístup k informaci, ji nemusí znát. Ve výuce lze proto oddělit otázky: Kdo co chce? Kdo co viděl? A co tedy ví?

Úlohy falešného přesvědčení zkoumají, zda dítě předpoví jednání postavy podle její omezené perspektivy, ačkoli samo zná skutečný stav. V úloze změny místa postava uloží předmět, odejde a jiná postava jej přesune. Správná předpověď říká, že první postava bude hledat tam, kde předmět původně nechala. V mini-demonstraci s míčkem se proto vyplatí postupovat ve třech krocích: určit skutečné místo míčku, popsat přesvědčení nepřítomné postavy a teprve potom předpovědět její hledání. Nejde jen o paměť na přesun, ale o rozlišení reality a cizího přesvědčení.

Tempo vývoje teorie mysli souvisí s jazykovými schopnostmi i s exekutivními funkcemi, tedy se schopnostmi řídit a regulovat chování. Jazyk je důležitý například tehdy, když dítě potřebuje rozumět otázce o tom, co si někdo myslí, a svou odpověď vyjádřit. Exekutivní nároky se ukazují, když dítě zná skutečnost, ale musí se při odpovědi řídit odlišným přesvědčením postavy. Ve výuce lze větu „On to udělal schválně“ převést na přesnější otázky: Co zamýšlel? Co věděl? A jaký mohl mít důvod? Takové otázky zpřesňují mentální vysvětlení jednání.

Výsledek jedné úlohy nelze bez dalšího ztotožnit s celou teorií mysli dítěte. Systematický přehled identifikoval 220 různých měr u dětí do šesti let a upozornil na jejich velkou metodickou různorodost, omezenou standardizaci i chybějící psychometrické informace u řady nástrojů. Úlohy mohou klást rozdílné nároky na jazyk, paměť, pozornost, počet voleb a pochopení smyslu otázky. Když dítě neuspěje, jsou proto možné nejméně dvě opatrné interpretace: nemusí ještě rozumět danému přesvědčení, nebo pro ně bylo obtížné provedení konkrétní úlohy. Bez dalších údajů nelze mezi nimi jednoduše rozhodnout.

Perspektivu druhého nelze redukovat na pouhé zjištění, co člověk právě vidí. Teorie mysli zahrnuje přání, záměry, emoce, znalosti i přesvědčení, tedy více druhů mentálních stavů. Tatáž vnější situace proto může vést k odlišnému jednání různých lidí, protože ji mohou odlišně chápat. V příkladu s Evou není rozhodující objektivní poloha jablka, ale její představa o této poloze. Při rozboru situace je užitečné napsat vedle sebe „realita“, „co ví pozorovatel“ a „co si myslí postava“. Tento postup brání tomu, aby studenti automaticky dosazovali vlastní znalost do pohledu druhého.

Neverbální metody uvádějí náznaky porozumění záměrům, přáním a někdy i falešnému přesvědčení před čtvrtým rokem. Jejich výklad ale není jednotný. Zdroje se neshodují, zda takové výsledky měří porozumění falešnému přesvědčení, nebo spíše jednodušší procesy; objevily se také neúspěšné replikace některých implicitních měr. Další důležitý rozdíl ukázala studie tříletých dětí: ve vlastním jednání dokázaly zohlednit falešné přesvědčení, avšak po stejném scénáři je nedokázaly spolehlivě vyjádřit slovně. To varuje před závěrem, že slovní neúspěch vždy znamená úplnou absenci porozumění.

Přání, znalost a přesvědčení je vhodné rozlišovat, protože každé vede k jinému typu otázky. Přehled měr teorie mysli sleduje také emoce, záměry, vjemy a mentalistický význam nedoslovné komunikace. U dvojice postav, z nichž jedna viděla schování předmětu a druhá ne, lze postupovat systematicky. Nejprve se ptejte, zda mají postavy stejné přání. Potom určete, která měla přístup k informaci, a co tedy může vědět. Nakonec lze předpovídat jednání podle jejich znalosti či přesvědčení. Tento rozklad ukazuje, proč nestačí říci jen to, kde předmět skutečně je.

Vedle změny místa existuje úloha neočekávaného obsahu. Dítě zjistí, že známá krabička obsahuje něco jiného, než naznačuje její vzhled, a určuje, co si bude myslet člověk, který se dovnitř nepodíval. V obou typech úloh musí odpověď sledovat informační perspektivu postavy, ne znalost dítěte. Ve standardních explicitních úlohách děti obvykle uspějí někdy mezi třetím a pátým rokem; standardní úlohu často zvládají přibližně čtyřleté děti. Jde však o typické tendence, nikoli o pevné hranice. Při interpretaci výsledku je nutné přihlédnout i k podobě úlohy a individuálním rozdílům.

Jazykové schopnosti a výkon v úlohách teorie mysli vykazují v uvedené meta-analýze středně silnou až silnou souvislost. Taková souvislost sama neurčuje jedinou příčinu vývoje. Lze však rozumět tomu, proč jsou jazykové nároky v úloze důležité: dítě potřebuje sledovat vyprávění, pochopit slova pro mentální stavy a často slovně odpovědět. Podobně exekutivní funkce mohou být významné, protože odpověď vyžaduje regulovat tendenci říci to, co dítě samo ví. Při hodnocení výkonu proto nerozhodujeme jen o porozumění přesvědčení, ale také o tom, jaké další nároky daný formát vytváří.

Výzkum teorie mysli je výrazně soustředěn na přesvědčení: studie zaměřené na tuto oblast tvořily v přehledu 75,5 % zahrnutých studií. Takové zaměření může zastínit jiné složky, například přání, emoce, záměry nebo znalosti. Navíc mnoho nástrojů pracuje jen s jednou či dvěma položkami a pro řadu z nich chybějí údaje o validitě nebo stabilitě měření. Z toho neplyne, že jsou všechny úlohy nepoužitelné. Plyne z toho opatrnější závěr: jeden výsledek je konkrétní pozorování v určitém formátu, nikoli vyčerpávající popis schopnosti dítěte. Je vhodné spojovat více druhů otázek a výkon interpretovat s rezervou.